VIOLENCIA ESCOLAR

En el  país se ha significado el problema de la violencia escolar desde ciertas informaciones que se transmiten a través de los medios de comunicación y desde ciertas sensibilidades reactivas, instaladas en la estructura del sistema educacional, que dan origen a operaciones y dispositivos de explicación e intervención en los centros escolares.

Esta significación se concentra fundamentalmente en ciertos actos que se denominan violentos efectuados por niños y jóvenes entre ellos o hacia el profesorado. La significación entonces, alude a un solo actor educativo, aquel que tiene la función de “aprender” dentro del sistema. Aprender activamente, en estos tiempos de reforma. Más aún se afina la atención en torno a ciertos niños y jóvenes que se han constituido en los años noventa, en objetos focalizados de atención de las políticas sociales. Se trata en su mayoría de aquellos niños y jóvenes que ingresan en las últimas décadas a la educación formal y que se mantienen en forma irregular en el sistema (abandono, retraso, deserción).

El seguimiento de este proceso de intervención nos indica que tanto desde la opinión pública como desde los mismos establecimientos se omiten reflexiones que contextualicen el tema y observen desde diversos ángulos el problema. No hay historia ni significaciones simbólicas en torno al tema. Los “hechos de violencia” retratados en los diarios y la TV pertenecen al mundo plástico del rating. No se conciben para ser articulados en argumentos de debate ni en estudios longitudinales. Así, la presentación recurrente de estos hechos dan la impresión de que las escuelas viven un desastre en sus relaciones cotidianas, que los profesores sufren como víctimas, que los alumnos son potenciales delincuentes. Las salidas se visualizan en torno al desarrollo de mecanismos normativos y de control.

FENÓMENO BULLYING EN LAS ESCUELA

El fenómeno de bullying o intimidación suele aparecer desde el sentido común y desde los medios de comunicación como el paradigma para comprender las agresiones en el contexto escolar, y como tal, a ratos todo acto de agresión en la escuela parece quedar cubierto bajo el amplio paraguas que aguanta el concepto.

Muchos son los mitos que existen hoy para comprender la complejidad de este fenómeno social. La tendencia es enfrentar esta problemática con conceptos preestablecidos, que nos impiden ver las causas verdaderas, visualizar la mejor manera de abordar la situación o encontrar claramente la solución.

El bullying hace referencia a un grupo de personas que se dedican al asedio, persecución y agresión de alguien, o bien a una persona que atormenta, hostiga o molesta a otra. Las características son variadas, pueden ser ataques o intimidaciones físicas, verbales o psicológicas, destinadas a causar miedo, dolor o daño a la víctima. Se constituye por medio del abuso de poder, del más fuerte hacia al más débil, con evidente ausencia de provocación por parte de la víctima. En las escuelas tiende a expresarse en repetidos incidentes entre los mismos niños o jóvenes durante un tiempo largo y sostenido.

Hoy existe una gran contención institucionalizada de las energías propias de los estudiantes. Es posible que la violencia se manifieste por la inexistencia de un cauce pedagógico en el aula.

		En relación al poder ejercido (Pikas, 2002)
		Simétrico	Asimétrico
En base a la relación violencia / escuela (Charlot, 2002)	Violencia en la escuela	peleas, pandillas, juego violento	bullying, juego violento
	Violencia hacia la escuela		agresiones a profesores, robos, daño intencionado a la propiedad educacional
	Violencia de la escuela	agresiones padres-profesores	castigos físicos, maltrato psicológico de profesores
	Violencia en el entorno educacional	entre grupos de estudiantes de diferentes colegios	Bullying

 

Diariamente se aplican metodologías que lejos de estimular a niños y jóvenes, inmovilizan sus energías y simplemente los estudiantes se aburren dentro de las escuelas. La escuela les ofrece estudios teóricos o prácticos, evaluaciones y calificaciones que operan como presión personal, institucional y social, generalmente espacios libres pequeños en relación con la población escolar y, lo que parece más grave, una interpelación del sistema educativo a una excelencia académica que se mide exclusivamente a través de pruebas estandarizadas.

Sin ninguna duda falta una propuesta pedagógica que compatibilice la cultura escolar con la cultura infantil y juvenil. Se requiere organizar espacios vitales (self-space), para que de manera fluida y natural, los niños y jóvenes copen dichos espacios y los sientan como propios, jueguen distendidos, se distraigan sanamente, manifiesten sus expresiones del arte, sus juegos propios y acordes a su edad, cultiven la música, los deportes, el aire libre y la naturaleza y la sana entretención. Enseñarles que la contemplación, el uso y preservación de los espacios naturales y físicos son propios del ser humano y que deben ser respetados por todos quienes convivimos diariamente.

Los directivos, los profesores de aula, los adultos, los padres y apoderados, necesitamos desarrollar una ética del convivir, asumiendo que la otra persona humana es nosotros mismos expresados en la convivencia amistosa de la cotidianidad. Necesitamos asumir una vocación hacia una cultura pacífica y proactiva, que promueve la tolerancia y el amor al prójimo (próximo, cercano).

Dejemos de pensar que la tendencia hacia un incremento de la violencia en los establecimientos escolares es sólo un problema de los profesores. No nos convirtamos como la mayoría en espectadores ajenos al fenómeno de la violencia. Debemos asumirla como un desafío presente en todos nuestros espacios, en el hogar, en los microbuses, cuando conducimos, cuando increpamos, cuando no respetamos el entorno, cuando vociferamos…ya que, probablemente, nuestros hijos aprendan a ser violentos, agresivos, increpadores, vociferantes, carentes de respeto por las demás personas y el entorno.

Dejemos de creer que podemos continuar siendo personas y profesionales de la educación que no siendo víctimas ni agresores permanecen como simples espectadores de los actos violentos, sin hacer nada.

Referencias

CORSI, Jorg y PEYRÚ, Graciela. Violencias Sociales. Grupo Editorial Planeta S.A.I.C.. Año 2003

NÁJERA, Eusebio. Convivencia Escolar Y Jóvenes: Aportes de la mediación escolar a la transformación de la  educación media. Ed. PIIE. 1999.

ORIGEN Y PRINCIPIOS DE LA CONDUCTA AGRESIVA

No se puede hablar propiamente de "conducta agresiva" como si se tratase de una única forma de conducta, sino de distintas formas de agresión. La agresividad puede expresarse de muy diversas maneras y no son rasgos estables y constantes de comportamiento, por lo que debemos tener en cuenta la situación estímulo que la provoca.

Frecuentemente, la violencia es una forma de comunicación social, en cuanto a que tiene una probabilidad muy alta de amplificar la comunicación, pudiendo servirle al violento, entre otras cosas, para la afirmación y defensa de la propia identidad.

¿Existen las personalidades agresivas?. Si tenemos en cuenta las definiciones propuestas por el DSM-IV y el CIE 10, las conductas agresivas son un tipo de trastorno del comportamiento y/o de la personalidad, que trasciende al propio sujeto. Parece haber una gran estabilidad o consistencia longitudinal en la tendencia a mostrarse altamente agresivo con independencia del lugar y del momento.

Aunque la agresividad puede tomar diversas formas de expresión, siempre tendrá como característica más sobresaliente el deseo de herir. El agresor sabe que a su víctima no le gusta lo que está haciendo y, por tanto, no tiene que esperar a que el grupo evalúe su comportamiento como una violación de las normas sociales, sino que la víctima ya le está proporcionando información directa sobre las consecuencias negativas de su acción, lo cual hace que, con frecuencia, se refuercen y se mantengan esas mismas conductas. Es lo que se conoce como "Agresividad hostil o emocional”, y habrá que distinguirla de otro tipo de conducta agresiva que no tiene la finalidad de herir, la llamada "Agresividad instrumental", que es "la que sirve de instrumento para...". Es por ello, que hay que distinguir los agresores con orientación instrumental, que suelen ser aquellos que quieren demostrar ante el grupo su superioridad y dominio, de los agresores hostiles o emocionalmente reactivos, aquellos que usan la violencia porque se sienten fácilmente provocados o porque procesan de forma errónea la información que reciben y, además, no cuentan con respuestas alternativas en su repertorio. No son frecuentes los comportamientos agresivos mixtos, es decir, los que reúnen ambas condiciones.

Existen diversas teorías acerca de la agresividad, cada una de las cuales contribuye a explicar una dimensión del fenómeno. En 1983, Mackal efectuó una clasificación según el elemento que considera determinante para su formulación y las englobó en 6 epígrafes:

Teoría Clásica del Dolor: el dolor está clásicamente condicionado y es siempre suficiente en sí mismo para activar la agresión en los sujetos (Hull, 1943; Pavlov, 1963). El ser humano procura sufrir el mínimo dolor y, por ello, agrede cuando se siente amenazado, anticipándose así a cualquier posibilidad de dolor. Si en la lucha no se obtiene éxito puede sufrir un contraataque y, en este caso, los dos experimentarán dolor, con lo cual la lucha será cada vez más violenta. Hay, por tanto, una relación directa entre la intensidad del estímulo y la de la respuesta.

Teoría de la Frustración (Dollard, Miller y col., 1938): cualquier agresión puede ser atribuida en última instancia a una frustración previa. El estado de frustración producido por la no consecución de una meta, provoca la aparición de un proceso de cólera que, cuando alcanza un grado determinado, puede producir la agresión directa o la verbal. La selección del blanco se hace en función de aquel que es percibido como la fuente de displacer, pero si no es alcanzable aparecerá el desplazamiento.

Teorías Sociológicas de la Agresión (Durkheim, 1938): la causa determinante de la violencia y de cualquier otro hecho social no está en los estados de conciencia individual, sino en los hechos sociales que la preceden. El grupo social es una multitud que, para aliviar la amenaza del estrés extremo, arrastra con fuerza a sus miembros individuales

Leyla.

FRUSTRACION Y AGRESION.

Los psicólogos partidarios de diferentes teorías han supuesto la existencia de una relación directa entre frustración y agresión. Una forma extrema de este punto de vista fue la hipótesis de frustración-agresión. (Dollard y colaboradores 1939) Estableció que toda agresión de deriva de una frustración, y que toda frustración, tarde o temprano, deriva en alguna forma directa o disfrazada de agresión. La frustración fue definida como ele bloqueo de una meta. Daba origen a sentimientos de ira que “mediaban” agresión. La agresión se puede expresar en forma directa, hacia la fuente de frustración, o desplazarse a otra persona y objeto. Puede ser física o verbal o incluso puede disfrazarse y canalizarse al exterior, digamos mediante una manifestación artística, o hacia adentro, como una úlcera. No obstante, está ahí y para encontrarla bastaba buscarla con cuidado.

La hipótesis de frustración-agresión fue cuestionada en un conocido estudio en donde un grupo de niños se les dieron atractivos juguetes, luego se les quitaron y se colocaron detrás de una red metálica, en donde los niños tenían a la vista los juguetes, los niños reaccionaron de diferentes formas: algunos se comportaron agresivos con sus compañeros, otros querían salirse del lugar, otros esperaban con paciencia observando otros objetos, con este experimento es interpretado con más frecuencia como demostrar que la agresión no es, de ninguna manera, la única reacción, ni siquiera la que predomina, ante la agresión.

También se ha presentado la duda en la otra mitad de la hipótesis de la frustración-agresión, algún tipo de agresión puede ser sencillamente una conducta aprendida o imitada. Por ejemplo los soldados y los jugadores de futbol están entrenados para ser agresivos aunque no sientan frustración ni angustia. Los niños se comportan de un modo más agresivo después de haber observado un modelo agresivo. Recompensar a un niño por una conducta agresiva también lo hace más agresivo.
Leyla.

¿Cómo nos adaptamos a la sociedad, respetando sus normas?

El proceso mediante el cual nos adaptamos a las normas establecidas socialmente se denomina socialización. Podría definirse la socialización como un proceso mediante el cual la cultura es inculcada a los miembros de la sociedad, transmitiéndose así de generación en generación. Los individuos aprenden conocimientos específicos, desarrollan sus potencialidades y las habilidades necesarias para la participación adecuada en la vida social y su adaptación a las formas de comportamiento organizado característico de su sociedad. En este sentido, las relaciones sociales del niño, son probablemente una de las dimensiones más importantes del desarrollo infantil.  El niño es un ser fundamentalmente social desde el mismo momento de su nacimiento. Su conducta está modulada por la interrelación con los otros y su conocimiento sobre sí mismo lo va a adquirir mediante la imagen que va a recibir a través de los demás.

¿Quién interviene en el proceso de socialización del niño y cómo influyen en su futuro?

En el proceso de socialización, mediante el cual como hemos dicho, el niño asume y acepta todas las normas sociales imperantes, intervienen no sólo personas significativas para el niño, como por ejemplo los padres o los hermanos, sino también instituciones como la escuela, la iglesia, etc. A todos estos entes que influyen de alguna manera en el proceso socializador del niño, se les denomina agentes de socialización.  Existen diversos agentes de socialización, que juegan un papel importante según las características concretas de la sociedad, de la etapa en la vida del sujeto y de su posición dentro de la estructura social. En la medida en que la sociedad se va haciendo más compleja y diferenciada, el proceso de socialización también se hace más complejo y se ve en la necesidad a su vez de homogeneizar a los miembros de la sociedad, con el fin de que exista tanto la indispensable cohesión entre todos ellos, como la adaptación de los individuos a los diferentes grupos y contextos socioculturales en que tienen que desempeñarse asumiendo distintos roles o papeles tales como padre, empresario, profesor, etc.  Uno de los principales agentes de socialización en la vida de los individuos, en la historia de la humanidad, ha sido la familia. Realmente, el proceso de socialización se da a través de las instituciones que conforman a la sociedad, la familia en primer lugar, y después, la escuela y otras instancias como los medios de comunicación, los grupos de amigos, etc. Este proceso tiene como función primordial, aunque no la única, la de garantizar la reproducción de la ideología dominante, siendo Althousser el principal representante de la teoría de la reproducción.  El hombre se somete desde su nacimiento a una educación que, desde sus comienzos, cultiva sólo algunos de sus atributos, concretamente aquéllos de los cuales la sociedad espera extraer una utilidad posterior. El individuo aprende lo que el sistema requiere y, de esta manera, es inducido a organizar lo que Gouldner denomina su sí mismo y su personalidad, de acuerdo con las normas operativas de la utilidad.  Por ejemplo, una niña nacida en un pequeño pueblecito del campo, será probablemente educada dentro de unas normas que son las que imperen en ese mundo que la rodea. Su familia, la escuela, etc., ejercerán un papel importante para que esa niña probablemente sea feliz sin ir a la universidad, teniendo hijos, atendiendo a su esposo, etc. Sin embargo, la misma niña nacida en una gran ciudad, con unos padres habituados a otro tipo de cultura, es probable que estudie, vaya a la universidad y sus aspiraciones profesionales y personales sean otras muy diferentes.  Así, se asumirán diferentes papeles o roles en función de que nuestro entorno nos informe de alguna manera, de si dicho comportamiento es o no correcto. De la misma forma, los sentimientos, se llegan a desarrollar de manera natural, encargándose muy bien la estructura social de reforzar el aprendizaje de los roles, mediante el sistema de premios y castigos.  Por tanto, a partir del proceso de socialización, entendido como interiorización de normas y valores, se ha ido estructurando la personalidad del niño, su manera de pensar, sus conductas, su identidad y, en resumidas cuentas, su desarrollo mental y social, configurando finalmente un adulto perfectamente adaptado a su grupo social.  Pero en el proceso de socialización del niño, participan además de la familia, otros agentes socializadores, entre los cuales juegan un importante papel los medios de comunicación de masas, y en concreto la televisión. Es un hecho hoy día fuera de discusión, que los medios de comunicación han alcanzado una difusión sin precedentes. Algunas estadísticas han presentado datos con los cuales se demuestra que los niños están más tiempo frente al televisor que con el profesor, los amigos o los padres. Tal situación tiene evidentemente un claro efecto socializador, haciéndonos pensar que una buena parte de su construcción social de la realidad, está determinada por los medios de comunicación masiva, los cuales ofrecen al niño una imagen del mundo, que resultará de capital importancia para su posterior conducta social.

El efecto de la televisión sobre la educación en general y sobre los niños en particular, han sido un tema de preocupación y estudio para investigadores, psicólogos y educadores. Probablemente por ello, algunos autores consideraron la aparición de la televisión como un atentado contra la inocencia del niño. En este sentido, el argentino Victor Iturralde, en el año 1974, manifestaba que la televisión y algunos otros medios, constituían un formidable frente organizado contra la inocencia del niño.  Ciertamente hay que reconocer que la televisión, ha provocado importantes cambios en la vida diaria no sólo de los niños sino de todas las personas, sin embargo, estos cambios no han sido todos negativos ni mucho menos. Por el contrario, con la televisión se ha conseguido uno de los mejores medios de comunicación e información de que disponemos en la actualidad.  La televisión ha sido también un medio ampliamente utilizado en la escuela como difusor de la cultura o transmisor de conocimientos mediante videos especializados, etc.  Actualmente la televisión está interrelacionada en el espacio escolar con la filmoteca, videoteca, audioteca, biblioteca, etc., ampliando la posibilidad de una mejora del sistema educativo y convirtiéndose concretamente la televisión y en general los medios audiovisuales, en un propósito de la educación cuyo objetivo es conseguir que los niños logren contribuir y participar de una forma activa en la cultura y en la vida.

¿Qué influencia ejerce la clase social de la familia en el proceso de socialización?

En este sentido, autores como Bronfenbrenner, Kohn, Broom y Selznick, han señalado que efectivamente existen diferencias en las prácticas de socialización, según sea la clase social a que pertenezca la familia, y que, en consecuencia, el proceso de socialización adquiere características distintas dependiendo de la clase social de la familia.  Según estos autores, podríamos distinguir dos tipos o modos de socialización familiar: una socialización represiva o autoritaria, que se da más frecuentemente en las familias de clase baja, la cual como señalan Sánchez y Villarroel, pone su énfasis en la obediencia, los castigos físicos, los premios materiales, la comunicación unilateral y la autoridad del adulto, y una socialización participatoria, que se da con mayor frecuencia en las familias de las clases media y superior en donde se acentúa la participación del niño en algunas situaciones, las recompensas no materiales y los castigos simbólicos, la comunicación en forma de diálogo y las decisiones compartidas democráticamente.  Las diferencias en cuanto a los modos de socialización familiar de acuerdo a la clase social y las consecuencias que de ello se derivan, son particularmente importantes en los planteamientos del reconocido sociólogo Basil Bernstein. Según este autor, en la clase baja predomina generalmente la llamada familia de tipo posicional, donde la toma de decisiones dependerá de la posición que tengan los miembros en el interior de la estructura familiar, por tanto, el status dentro de la familia será determinante en el proceso de toma de decisiones y los mecanismos de control utilizados limitarán el desarrollo personal y la autonomía. En la clase media y alta sin embargo, predomina la llamada familia de tipo personal, en la cual la toma de decisiones es de carácter colectivo, permitiéndose la libre expresión de todos sus miembros y teniendo en consideración los motivos personales e individuales de cada uno.

¿Cuándo y cómo surge el desarrollo moral en el niño?

La adquisición del desarrollo moral en el niño, ha sido un tema ampliamente discutido por psicólogos, filósofos y sociólogos entre otros.  Desde un punto de vista psicológico se consideran fundamentalmente dos concepciones distintas: Una considera el desarrollo moral como una elaboración de juicios universales sobre lo bueno y lo malo. Esta posición ha sido especialmente defendida por autores como Piaget o Kohlberg. Según esta concepción, el niño va a adquirir una serie de juicios, valores u opiniones a lo largo de su proceso evolutivo, que van a ser universales, es decir, el niño sabrá que una conducta es buena, no porque aprenda que dicha conducta es correcta en un entorno determinado, y por tanto buena, sino porque es objetiva y universalmente buena.  La otra concepción sin embargo, considera el desarrollo moral como un proceso de interiorización de normas y prohibiciones socialmente sancionadas. Esta posición ha sido defendida por neoconductistas como Sears, Maccobi, Levin, teóricos del aprendizaje social como Bandura, y también por algunos psicoanalistas. Básicamente, esta posición mantiene que el niño va aprendiendo y asumiendo conductas en función de que estas sean castigadas o recompensadas. El niño aprenderá que ciertas cosas están mal porque serán castigadas de algún modo y aprenderá que otras están bien o son correctas porque cuando las haga será recompensado por ello.  Como dice Alvaro Marchesi, la moralidad es principalmente un asunto de respuestas específicas a situaciones particulares. Para los teóricos del aprendizaje social, la conducta moral es adquirida normalmente en función de las condiciones particulares que el niño encuentre en cada uno de los ambientes en los que se mueve. Por ejemplo, un niño puede aprender cumplir unas normas en casa pero no en el colegio y viceversa, a respetar unas prohibiciones pero no otras, o incluso a cumplir unas normas delante de unas personas y a infringirlas delante de otras. Leyla.

AGRESIVIDAD, ESCUELA y ECONOMÍA

La escuela está en crisis, y dicha crisis es por la falta de legitimidad  (no se cree en ella). Los modelos de desarrollismo económico de las décadas de los 80´s y los 90´s  (accionar neoliberal) sirvieron para expandir la escuela creando un mayor número de centros educativos, que  dieran respuesta a una idea de máxima cobertura. Más estudiantes por aula y menos profesores en ellas (hacer más con menos: la lógica de la eficiencia, la eficacia y la productividad). Súmesele a lo anterior la idea que” los niños están más protegidos en la escuela que en sus hogares”.

Una escuela más expansiva se fue volviendo en una escuela más vacía. Los viejos valores de la sana convivencia fueron perdidos, y reemplazados por nuevas formas de dominio sustentadas por la  ley del más fuerte (una idea biológica de supervivencia adaptada por los mercados). Este nuevo escenario ha permitido la proliferación de acciones de agresividad entre estudiantes.

Andrés.

CAUSAS Y ANÁLISIS SOCIAL DE LA AGRESIVIDAD

Un análisis de las causas de la agresividad debe tener en cuenta aquellos factores de riesgo que los estudios sobre violencia de la sociedad apuntan como aspectos importantes para el desarrollo agresivo del individuo. Se muestra los elementos exteriores a la escuela que, aunque decisivos en la formación de los rasgos de personalidad de los alumnos, se mantienen lejanos a la acción directa y controlada dentro de la institución escolar. Estos son: contexto social, características familiares y medios de comunicación. Por otro lado tenemos elementos endógenos o de contacto directo dentro de la escuela que podemos y debemos tratar, al prevenir y responder a actos violentos o conflictivos dentro de nuestras escuelas; éstos son: clima escolar, relaciones interpersonales, rasgos personales de los alumnos en conflicto. Agentes exógenos a la propia escuela


ANÁLISIS SOCIAL



La sociedad actual y su estructura social con grandes bolsas de pobreza y desempleo favorece contextos sociales donde es más propicio un ambiente de agresividad, delincuencia y actitudes antisociales. También es verdad que la propia estructura social y sus principios competitivos en firme contraste con una precaria oferta de empleo y desarrollo personal del joven propicia actitudes violentas. Sabemos que la violencia no afecta a todos por igual: son los niños, las mujeres y los marginados aquellos que más sufren sus secuelas. En su indefensión pueden ser objeto de rechazo, pobreza y agresiones de toda índole. En edad adolescente el niño
maltratado, no querido, desvinculado de los apegos y seguridades que otros niños poseen se proyectará en muchas ocasiones en conductas antisociales. Existe una responsabilidad social de mejorar la calidad de vida de nuestros muchachos en situación de riesgo y desamparo. Esta responsabilidad ha de ser compartida por diferentes instituciones sociales, siendo la escuela una de ellas. También otros .ámbitos de desarrollo social intervienen en la escalada o desescalada de los factores de riesgo o de protección de nuestros jóvenes. Los aspectos sociales que destacan como impulsores de la agresividad son: los medios de comunicación, la estructura social y educativa, las características de los ecosistemas en los que residen los adolescentes, el status socioeconómico, el estrés social provocado por el desempleo y el aislamiento social (Melendo,

1997) 
Y añadimos dos tendencias claras en el seno de nuestra sociedad: los sucedáneos de placer tales como la droga, el alcohol, los deportes de masas (fútbol, baloncesto, etc.), con hinchadas de jóvenes fanáticos y violentos que en algunos sectores configuran una forma de vida con sus propios valores y modos de proceder-, y las tendencias políticas extremistas que postulan la diferencia, la separación, el racismo y la xenofobia, el nacionalismo a ultranza, etc. La escuela se instrumentaliza como antídoto para esta avalancha de fenómenos sociales, pero no es la única respuesta a esta problemática. De hecho, el papel de modelado alternativo a las injusticias sociales que puede simbolizar la escuela se ve continuamente inhibido por la
realidad vital  del niño en su entorno social y familiar. Es la confluencia de múltiples acciones (asistencia social, asistencia sanitaria, juzgados de menores, educadores de calle, etc.) las que, combinadas con la tarea de la escuela, podrían aportar una mejora en las carencias de un sector de nuestros niños y niñas. La escuela no puede ni tiene la obligación de asumir en solitario la responsabilidad de educar a nuestros jóvenes y menos en un mundo donde la información y los valores se fraguan en la misma estructura de la sociedad. 


MEDIOS DE COMUNICACIÓN
Los medios de comunicación están siendo cuestionados como primer canalizador de la información. La violencia televisiva es una opción del propio medio. La selección de mensajes violentos o su sustitución por mensajes de índole no agresiva y más humana es en última instancia una decisión de las propias cadenas de televisión. Los niños recogen el impacto de sus imágenes directamente, a la escuela sólo le queda la posibilidad de ayudarles a discernir sobre el mensaje mediático y sobre todo a ser críticos con la información que se comunica en dicho medio.
Se han realizado estudios sobre la violencia tanto de las imágenes de la televisión en escenas ficticias de alta violencia física (Pearl, 1987; Eron, 1982) como en situaciones de dolor real (guerras, asesinatos en vivo, accidentes, etc.). En ambos casos los niños y adolescentes se hacen insensibles al estado personal del otro, del que sufre la agresión, del que padece la guerra. Igualmente se plantean situaciones moralmente dudosas donde se puede leer entre líneas el mensaje claro de que se «utiliza la fuerza para tener razón» (Dot, 1984). La violencia se muestra asociada al poder y a la consecución de los deseos. No existen, sin embargo, unas conclusiones científicas claras sobre las repercusiones de una alta exposición a situaciones violentas a través de la televisión en los niños. Muchos de los estudios se centran en los contenidos y frecuencia de imágenes violentas que se pueden ver en el transcurso de un día en la televisión. Es precisamente en los espacios infantiles donde más actos violentos suelen aparecer, lo cual no deja de ser significativo. Sólo parece haber consenso científico en que los niños que discuten con adultos sobre los contenidos agresivos y reflexionan
sobre alternativas a dichas acciones consiguen un efecto antagónico a dichas conductas. El mensaje mediático de los medios de comunicación, y muy especialmente la televisión, sobre nuestros niños/as y sobre la población en general nos impele a pensar que proporciona una interpretación de la realidad que a los ojos de la audiencia se plasma como realidad global y objetiva. La televisión actúa sobre la opinión pública (Sánchez Moro, 1996) como conformadora de conciencia, orientadora de conducta y deformadora de la realidad.
Presenta la violencia como algo inmediato, cotidiano y frecuente. Los más violentos tienen la capacidad de ganar, de erigirse por encima de los demás, y esas acciones se encuentran centradas en la realidad de la acción, son el mundo tal cuales. A pesar de ello, mantenemos que las secuencias violentas de los programas de televisión tienen un deber moral para con sus espectadores dado que:
•La televisión es el primer proveedor de información y transmisor de valores.
• Promueve inmediatez y cercanía de los hechos violentos, hasta convertirlos en «cotidianos».
• Mantiene un modelado pasivo de la violencia como medio d resolver conflictos y adquirir el poder.


Un gran debate se ha abierto en el seno de nuestra sociedad sobre la televisión como dispositivo manipulador de las vidas íntimas de las personas. La proliferación de la denominada «telebasura» donde se recuentan y enajenan las miserias humanas está creando por una parte una pasividad y permisividad de conductas indignas de cualquier ser humano, y por otro lado una alerta ciudadana a posibles horrores que les pueden suceder. Esto es percibido y vivido por nuestros muchachos alterando su conciencia moral.


FAMILIA
La familia es el primer modelo de socialización de nuestros niños y niñas. El desarrollo personal del individuo se nutre de los primeros afectos y vínculos maternos/paternos. Ella es sin duda un elemento clave en la génesis de las conductas agresivas de nuestros jóvenes y es ella la que genera amores y desamores que redundarán, en la edad adulta, en ciudadanos ajustados a las normas de convivencia de una sociedad o ciudadanos al borde del límite y con difícil integración social.
La familia y la escuela están presentes en todos nuestros niños/as. Independientemente del tipo de familia en el que se crece, todo individuo pasa por esta institución social. En caso de desamparo es la asistencia social en sus diferentes variedades quien suple dicha carencia, pero todo individuo crece en contacto con otros seres que con más o menos acierto le alimentan y le ayudan a crecer. La familia es un elemento fundamental para entender el carácter peculiar del niño agresivo con conductas antisociales o conflictivas. La escuela suple en cierta forma los aspectos que un núcleo familiar no puede albergar, también supone el ensanchamiento del
mundo cercano de nuestros niños, sus primeras experiencias fuera del contexto protegido de su familia. En definitiva, familia y escuela son los principales agentes socializadores y educativos de nuestra población infantil y por ende con mayor peso y responsabilidad. Gran cantidad de la literatura y estudios que se han realizado investigan la influencia familiar en el niño agresivo y en situación de riesgo (Harris y Reid, 1981; Patterson, DeBaryshe y Ramsay, 1989; Morton, 1987).


Por lo que podemos considerar que los siguientes aspectos familiares son factores de riesgo para la agresividad de los niños y adolescentes: 
• La desestructuración de la familia, cuyos roles tradicionales son cuestionados por la ausencia de uno de los progenitores o por falta de atención.
• Los malos tratos y el modelado violento dentro del seno de la familia, donde el niño aprende a resolver los conflictos a través del daño físico o la agresión verbal.
• Los modelados familiares mediante los que se aprende que el poder se ejerce siendo el más fuerte, con falta de negociación y diálogo.
• Los métodos de crianza, con prácticas excesivamente laxa o inconsistente, o a la inversa restrictiva y en algunos casos excesivamente punitiva.
• La falta de afecto entre cónyuges con ausencia de seguridad y cariño, lo que provoca conflictividad familiar.
Agentes endógenos


ESCUELA
Factores internos de la propia institución también favorecen la agresividad, puesto que el propio estamento escuela presupone un formato y unos principios básicos de socialización. Esta socialización se efectúa basada en un principio de equidad, y esta equidad intenta igualar las discrepancias y diferencias dentro de la sociedad. A la vez la escuela se fundamenta en una jerarquización y organización interna que en sí misma alberga distensión y conflicto. Sin entrar en la polémica del formato de escuela que se da en nuestra sociedad, consideramos que los rasgos más significativos que comportan un germen de agresividad son:
• La crisis de valores de la propia escuela, donde la dificultad de aunar referentes comunes por parte de los profesores y comunidad educativa, además de la necesidad de aclarar dudas críticas tales como ¿para qué la escuela, ¿qué finalidades persigue la escolarización obligatoria?, ¿qué valores son esenciales e imprescindibles para toda persona? y ¿cuál es el papel que debe cumplir la educación en el gran entramado social?, provocan una disparidad de respuestas y puntos de vista diferentes. 
• Las discrepancias entre las formas de distribución de espacios, de organización de tiempos, de pautas de comportamiento los contenidos basados en objetivos de creatividad y experimentación, incoherentes con su contexto de aula.
• El énfasis en los rendimientos del alumno con respecto a un listón de nivel con poca atención individualizada a cada caso concreto y, en última instancia, con la necesidad de incluir su progreso académico dentro de los marcos de la norma. Esto produce fracaso escolar, lo que representa fracaso social para el adolescente.
• La discrepancia de valores culturales distintos a los estipulados por la institución escolar en grupos étnicos o religiosos específicos.
• Los roles del profesor y del alumno, que suponen un grado o nivel superior y otro inferior, creando una asimetría con problemas de comunicación real. 
• Las dimensiones de la escuela y el elevado número de alumnos que impide una atención individualizada al sumergirse en una masificación donde el individuo no llega a crear vínculos afectivos y personales con adultos del centro. Aquí incluimos la alta ratio de las clases en las que el profesor se siente impotente ante el exceso de necesidades que demanda su labor.

la crisis de la sociedad postmoderna

¿Que es la modernidad?

 

La Modernidad es una época interesada profundamente en conquistar la naturaleza, interesada en doblegar la naturaleza para que entregue sus secretos. El hombre moderno está interesado en expandir los márgenes del conocimiento y del mundo, para él hay todo un entorno que espera ser descubierto. Ya no hay mitos, ni magia, y hace tiempo que los dioses están en retirada. El hombre se ha subido al trono del mundo y quiere gobernarlo, librando una batalla por él mismo. Es el hombre por el hombre.

 

En el caso de la Postmodernidad el hombre es ese "ser" desencantado y desangelado que se desengaña de un mundo heredado a la fuerza. Un "ser" débil, que a causa de las grandes "desgracias" que acompañan la primera mitad del siglo XX, decide apostar por el placer, el confort, lo superficial, lo trivial, lo singular. Que decide olvidar su condición humana y junto a ella la tragedia del "alma cristiana", olvidando tanto, para no ver, pero sobre todo, para no pensar.

 

De Indianopedia

Se conoce como postmodernidad un conjunto de fenómenos e ideas que emergen desde la segunda mitad del siglo XX, configurando el mundo de forma determinante a principios del siglo XXI. Normalmente nos referiremos a la postmodernidad como una de estas tres cosas:

• Una actitud filosófica crítica frente al discurso Moderno que pone en cuestión las epistemologías fuertes centrándose en la deconstrucción etimológica de los relatos con los que la Modernidad se cuenta a si misma y desnudando su significado en términos de poder social constituyente de identidad. Esta posición filosófica que conduce a un inevitable relativismo epistemológico servirá de sustento legitimador a la explosión de subjetividades que caracterizará el periodo histórico marcado por el fin de la guerra fría (1989) y la expansión de Internet.

• Un periodo histórico caracterizado por la multiplicación de agentes, subjetividades y discursos. Tras la caída del muro de Berlín (1989) se hace evidente el fin de la era polar. Aparecen fenómenos como el swarming o la netwar, avanza la globalización y las viejas divisorias del mundo económico, como la relación empresa-consumidores, se transforman y desvanecen, cambiando consigo la naturaleza de las instituciones articuladas por el mercado. En el fondo hay una evolución de las topologías de red subyacentes desde un modelo descentralizado (pocas identidades gestionadas y controladas desde los nodos de poder) a un modelo distribuido. Esa multiplicación de nodos y voces y la aparición del primer medio de comunicación distribuido, la blogsfera, darán la base material de el estallido de diversidad e identidades característico de la época.

• Una actitud estética irónica respecto a la actitud de las vanguardias y las pretensiones sociopolíticas del Arte reconocido académicamente que por contra se plantea con mirada renovada al arte de masas, la cultura popular y las creaciones a lo largo de la historia del arte de subjetividades (arte hecho por mujeres, arte afroamericano, etc.) tradicionalmente fuera del discurso de la cultura moderna.

Sin embargo todo es confuso y contradictorio para la Postmodernidad. En momentos el sujeto postmoderno se esfuerza por continuar con el arquetipo ideal de vida de la Modernidad, aunque no le sale y le "queda mal". Parece de a ratos esperar que el "cadáver moderno" se levante y termine su función, revelando así, los frutos de una época no terminada (Habermas).

Las misma instituciones y subjetividades de la Modernidad siguen relinchando por la calles postmodernas.

Los dos siguientes párrafos fueron escritos por Pedro Bugani, a pedido del Autor:
"Y los padres postmodernos, que "cumplen" su función materna y paterna, desentendiéndose afectivamente de sus hijos y abandonándolos de manera permanente en las más diversas instituciones, de la mañana temprano hasta el anochecer, se excusan de su deserción -ideológicamente justificada en "proveer con el pago en dinero a la educción global de los niños", pero, sosteniendo fervientemente que "el tiempo es oro", y el oro se acumula, y no se "gasta en tareas secundarias como la de disponerlo para el acompañamiento de sus niños", -trabajo éste el de atender a los descendientes, no rentable por otra parte-, también se enojan si en la escuela sus hijos, seres individuales, no aprenden ciencias Modernas."

"La familia burguesa postmoderna envuelta en las redes de la telecomunicación permanente, y la constante comunicación con colectivos imaginarios no-presentes, cuya mejor representación es el llamado "teléfono personal, ícono estupendo del individualismo, la ansiosa soledad en los sentimientos y la falsa "vida privada"; familia burguesa postmoderna, (inexistente ya, en su desintegración, por el desvanecimiento burgués de la función materna y paterna en pos de y por sostener las ideologías del individualismo a ultranza, los valores de la voluntad de poder, el "según tienes es lo que vales", la apropiación infinita, el consumo de todo lo que sea, esté y exista, el reemplazo de la sexualidad por el "tener sexo", el desencanto por la vida y la existencia humana, la ruptura de todo encuentro y sostén de solidaridad, y el abrazo de la transgresión de la ley como modo de vida, agotada por entregar su libertad a cambio del trabajo y la sobreactividad permanente en busca del éxito, el reconocimiento, la apropiación constante, la desestimación de los sentimientos) mira -detrás de sus acaudaladas y confortables residencias, tras las rejas construidas para su protección, aislamiento y manifiesta exclusión de la vida social comunitaria-, como gentes que bajan por doquier de carros tirados por caballos, se abalanzan para ver que cosas hay de comer, en esas bolsas negras, que el saciado burgués haya tirado." Pedro Bugani.

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